.
Национальные проекты
№№ 5, 6

Национальный проект в сфере образования. Болонская декларация и конкурентоспособность выпускников российской высшей школы

Стремление России занять достойное место в новом глобальном мире не может быть реализовано без радикального повышения внимания государства и общества к сфере образования, без совершенствования всей образовательной системы страны. Признанием этого факта стало отнесение сферы образования к приоритетным сферам развития России, присвоение развитию образовательной системы статуса национального проекта.

Мясоедов Сергей Павлович
- Ректор ИБДА АНХ при Правительстве РФ, доктор социологических наук, профессор

В рамках важнейших решений руководства страны последних лет, направленных на повышение качества российского образования и конкурентоспособности выпускников российских вузов и университетов на мировом образовательном рынке, особое место занимает, по нашему мнению, решение о присоединении России к единому европейскому образовательному пространству и подписание Болонской декларации. Россия заявила о присоединении к Болонскому процессу и официально подписала Болонскую декларацию осенью 2003 года, поставив, таким образом, логическую точку длившимся не одно десятилетие поискам собственного, «третьего пути» в сфере образования.

Подобное развитие событий явилось своего рода знаковой вехой в определении вектора национальной образовательной стратегии. Поскольку движение в русле Болонского процесса – это реальный путь преодоления остатков тоталитарной замкнутости и тупиковой самодостаточности традиционных образовательных подходов, возможность приобщения не на словах, а на деле к общеевропейской образовательной и экономической интеграции. В рамках этого процесса можно одновременно поделиться тем весомым позитивным опытом, который был наработан у нас за прошедшие годы, и, что не менее важно, приобщиться к богатейшему, многомерному образовательному опыту Европы. Можно понять и оценить преимущества и недостатки одновременного существования на ограниченной территории целого калейдоскопа образовательных систем европейских стран, которые на протяжении веков одновременно конкурируют и мирно уживаются под одной европейской крышей, взаимно развиваясь и обогащаясь.

Болонский процесс – это возможность преодоления устоявшихся местечковых образовательных штампов и стереотипов, так часто прикрываемых рассуждениями о национальной российской самобытности. И одновременно – это выход российской системы образования из национальной заводи в широкое русло международной образовательной конкуренции.

С вступлением в Болонский процесс привычные утверждения о «неоспоримых преимуществах нашей системы образования» и о том, что «наши выпускники востребованы во всем мире», придется вновь и вновь доказывать международным партнерам и конкурентам, зачастую – и не без оснований – убежденным совсем в другом. А это означает необходимость систематически совершенствовать содержание программ, развивать новые формы и методы, осваивать современные технологии передачи знаний. Причем не на бумаге, не для отчета, а для того, чтобы выдержать конкуренцию, чтобы студенты не ушли в другой (европейский) университет. Борьба за потребительские предпочтения и здоровая конкуренция – вещи сами по себе всегда неплохие, а в контексте европейской интеграции – весьма позитивные.

Суммируем положения Болонской декларации

Основные положения Болонской декларации (1999 год) могут быть сведены к пяти-шести ключевым позициям, трактовка которых была развита и углублена в последующие годы на форумах в Саламанке, Праге, Берлине. В лапидарном изложении эти болонские договоренности можно суммировать в следующем виде:

1. Уровни образования.

Повсеместное введение к 2010 году в зоне европейского образовательного пространства двухуровневой системы высшего образования. Первый уровень продолжительностью 3 года завершается присвоением академической степени «бакалавр», что является первой ступенью полноценного высшего образования. После чего учащиеся могут сразу или, отработав несколько лет, продолжить обучение на магистерской программе в течение двух лет. И по ее окончании получить степень магистра.

Вслед за получением бакалаврской и магистерской степеней можно продолжить образование, занявшись научными исследованиями (вариант аспирантуры), и в течение трех лет получить докторскую степень. При этом речь идет о широко распространенной в англо-саксонской образовательной системе единой степени PhD (доктор философии в определенной области знаний). Таким образом, полный образовательный цикл может продолжаться до 8 лет (3+2+3).

2. Накопительная система оценки знаний.

Повсеместный переход во всех национальных системах на единую систему учета трудоемкости учебной работы и содержательного минимума изучаемых знаний (система ECTS – European Credit Transfer System), где в качестве условной единицы измерения выступают так называемые переводные или трансфертные очки или «кредиты» (от английского слова «credits»). Полученные в результате обучения очки могут накапливаться вне зависимости от того, в каком учебном заведении и когда они были получены. Накопление достаточного квалификационного минимума очков дает право на получение степени или квалификации 1).

Среди прочего унификация оценки трудоемкости и содержания полученных знаний должна явиться основой для процесса обучения (образования) в течение всей жизни, так называемого «процесса трех «Л», от английского – «Life – Long – Learning process».

3. Унификация стандартов качества образования и повышение мобильности.

Предполагается постепенно перейти к унифицированной и признаваемой всеми участниками системе стандартов качества образования, которая будет основываться не на длительности или содержании обучения, а на оценке реально усвоенных знаний, умений и навыков. При этом единая и унифицированная оценка качества знаний должна проводиться независимыми, неправительственными международными агентствами.

На основе унификации системы учета изученных дисциплин и разработки единой системы оценки качества знаний 2) предполагается резко повысить мобильность учащихся, а также существенно расширить международную мобильность преподавателей и университетского персонала.

4. Взаимное признание национальных степеней всеми странами-участницами Болонского процесса.

Все страны, вошедшие в Болонское образовательное пространство, признают на взаимной основе национальные степени и квалификации друг друга. Для этого каждому студенту – выпускнику вуза любой из стран наряду с национальным дипломом выдается рекомендованное ЮНЕСКО Приложение, своего рода официальный международный транскрипт на одном из распространенных европейских языков. Государственным учреждениям всех стран, подписавших Болонскую декларацию, рекомендуется в равной степени признавать дипломы всех остальных стран-участниц и не допускать дискриминации при трудоустройстве выпускников различных стран. Те же рекомендации высказаны в отношении частных работодателей. Для достижения повсеместного признания профессиональных квалификаций предполагается постепенное изменение национальных законодательств стран – участниц Болонской конвенции в области трудоустройства иностранцев.

5. Обеспечение лучшего трудоустройства выпускников по полученной профессии и повышение привлекательности европейской системы образования.

Важной составляющей Болонского процесса является фокусирование деятельности вузов на конечный результат: знания выпускников должны найти практическое применение, выпускники вузов должны быть востребованы на европейском рынке труда. Поскольку только в этом случае их знания могут быть использованы на пользу новой, объединенной Европы и всех участников Болонских договоренностей.

Интеграционные процессы, осуществляемые в рамках Болонских договоренностей, должны повысить привлекательность европейской образовательной системы, привлечь в Европу учащихся из других регионов мира (США, Азии, Африки и др.).

Образовательная интеграция: участие университетов России и стран Европы

Болонские договоренности при всей их внешней простоте должны неминуемо повлечь существенные изменения в системе профессионального образования всех без исключения государств Европы, а особенно России и стран, входивших некогда в так называемое социалистическое содружество.

Причем унификация уровней и продолжительности обучения в пределах единого интеграционного пространства, по нашему мнению, выступает здесь лишь отправным пунктом и техническим условием, а не содержательным стержнем. Сказанное относится и к стандартизации и унификации системы зачетных единиц (так называемых переводных или трансфертных кредитов), необходимых для упрощения перехода студентов из одного университета в другой.

Однако именно в связи с вопросом о традиционной пятилетке и о трехлетнем бакалаврском цикле стремление отстоять нашу самобытность проявляется наиболее часто. В этой связи нам представляется необходимым высказать свою точку зрения на происходящее.

По нашему мнению, необходимость замены вузовской пятилетки на трехлетку бакалавриата плюс 1–2-летний магистерский цикл давно назрела. Так работает большинство стран Европы, так работает Североамериканский континент, университеты ряда стран Азии и Юго-Восточной Азии. Дальнейшее сохранение привычного пятилетнего цикла в нашей стране приведет к дополнительным ненужным трудностям при встраивании в европейскую интеграцию, по существу не обеспечивая никакого содержательного выигрыша.

Без конца муссируемые опасения, что четырехлетнее (не говоря уже о трехлетнем по англо-саксонской модели) бакалаврское образование не сможет сформировать полноценного выпускника вуза, чьи знания и навыки «отвечают требованиям к специалистам ХХI века», по нашему мнению, преувеличены и беспочвенны. Единственный внятный аргумент борцов за сохранение советской образовательной пятилетки – это сокращение количества учебных часов на 20% в результате перехода на четырехлетку (не говоря уже о 40% в случае трехлетки!). Из чего делаются далеко идущие выводы о необратимом ухудшении качества образования, а в перспективе – о долгосрочном негативном влиянии на экономическое и интеллектуальное развитие страны и т.д.

Ну как здесь не пожалеть Великобританию! Здесь бакалаврская подготовка традиционно продолжается в течение 3-х лет. После этого юноши и девушки уходят в большую жизнь. Причем более половины из них никогда не возвращаются в университеты для получения магистерских степеней, ограничивая свое развитие курсами и программами профессиональной переподготовки. Если следовать логике адептов пятилетнего образования о том, что сокращение времени обучения приводит к интеллектуальной деградации нации, англичан придется причислить именно к таким нациям. В этой связи неясно только, каким образом, «интеллектуально деградируя», Великобритания сохраняет прочные позиции в клубе ведущих держав мира, создает успешно работающие технопарки, поддерживает высокий жизненный уровень и качество жизни населения. В прессе многократно повторяется мысль о том, что, например, выпускник мехмата, если учесть его учебный план, количество экзаменов, написанные им в студенчестве научные работы, подготовлен лучше, чем студент самого лучшего вуза мира.

Сказанное – правда, но не вся. Выпускников физтеха и физмата ряда лучших университетов России действительно отличает фундаментальность подготовки. Их охотно приглашают на работу за рубежом. И это закономерно. На эти факультеты всегда отбирали элитных абитуриентов. Эти факультеты всегда пользовались особой поддержкой власть предержащих, поскольку «ковали ядерный щит Родины», поставляли кадры для оборонного сектора страны Советов. Конечно, уникальный образовательный опыт этих факультетов и их высокую образовательную планку надо сохранить, что не вызывает сомнений.

Но Болонский процесс направлен отнюдь не на реформирование двух-трех лучших факультетов одного элитного университета России и даже не на реформирование дюжины элитных факультетов лучших университетов страны. Процесс распространяется на всю систему высшего, профессионального образования. А здесь выясняется, что «признанное во всем мире качество советской системы высшего образования» никем в мире особенно и не признается. Может быть, кроме ряда отсталых полувоенных африканских режимов, для которых качество компенсируется низкой ценой.

Национальные дипломы (за исключением все тех же физтеха, физмата и еще двух-трех близких направлений) нигде в мире не принимаются без пересдачи квалификационных экзаменов. Следовательно, российским вузам в рамках Болонского процесса придется доказывать свою состоятельность и конкурентоспособность. Причем в отличие от процедуры аккредитации Министерства Образования Болонский процесс – это аккредитация рынком труда объединенной Европы, куда российские выпускники согласно договору должны получить доступ. А рынок, как известно, бесстрастно оценивает качество и нейтрален к дружбе и человеческим отношениям.

Справедливости ради, следует отметить, что критическую точку зрения в отношении Болонского процесса высказывают не только видные российские педагоги и ученые. В этом направлении много говорят и пишут в Европе. Так, ряд докладов о воздействии Болонского процесса на бизнес-образование Европы на ежегодной встрече деканов и директоров школ бизнеса, входящих в Европейский фонд развития менеджмента (ЕФМД), зимой 2004 и 2005 годов был выдержан исключительно в критическом ключе 3) ).

Особенно резко в адрес Болонского процесса высказываются представители традиционных и элитных западноевропейских университетов, чьи прежде непоколебимые позиции подверглись известной коррекции в результате конкуренции со стороны менее именитых, но более креативных и динамичных коллег. И все-таки хотелось бы оттенить, что критическая позиция в отношении Болонских изменений, которая высказывается представителями европейских университетов и бизнес-школ, и критическая позиция большинства представителей российской высшей школы, имея общий предмет, существенно отличается.

В чем состоят эти отличия?

Во-первых, что бы ни заявляли представители отдельных (даже самых уважаемых) университетов и бизнес-школ Европы о Болонском процессе и его последствиях, европейская образовательная интеграция для них уже давно де-факто идет. И они в ней активно участвуют. Не случайно в аккредитационных требованиях к вузовским программам в ряде европейских стран в качестве важнейшего компонента присутствует оценка интернациональности программы (количества обучающихся на программе студентов из других стран Европы и мира, количество часов, проведенных приглашенными профессорами из-за рубежа, и т.п.). Для российских университетов и вузов интернациональный характер программ – это пока «прекрасное далеко», о котором мечтают на пресс-конференциях руководители Министерства образования.

И это объясняется не только фактом наличия у нас объемного внутреннего рынка, что позволяет вузам неплохо себя чувствовать и без студентов-иностранцев. Ведь интернационализация образования, например, в последние годы быстро прогрессирует в США, стране с не менее объемным внутренним рынком. Причины, по нашему мнению, скорее внутренние, чем внешние. Их корни – в подсознательной неготовности сменить психологию осажденного лагеря, окруженного врагами и отгороженного «железным занавесом», на психологию интеграционного участия в мировом образовательном рынке; в отсутствии необходимых для работы с иностранными студентами профессиональных компетенций и в боязни открытой конкуренции.

Во-вторых, обучение на вузовских программах значительного (и постоянно растущего) процента иностранных студентов становится для европейских университетов уже не только вопросом рейтингового престижа и аккредитации, но и выживания. Не случайно даже наиболее консервативные и приверженные обучению на родном языке страны Европы (Франция, Германия и др.) вводят параллельное преподавание ключевых дисциплин на английском языке.

В нашей стране за исключением нескольких традиционно ориентированных на обучение иностранцев вузов, типа Университета дружбы народов в Москве, процесс привлечения студентов из-за рубежа идет медленно и натужно. Причины этого опять-таки хорошо известны: несовершенство регулирующих эту деятельность нормативных актов; низкий уровень преподавания; отсутствие профессорско-преподавательского состава, способного работать на английском языке; отсутствие переводных национальных учебников; убогая материальная база; проявления национализма; произвол правоохранительных органов и др.

В-третьих, на сегодняшний день быть хорошим профессором европейского вуза без знания английского языка просто нельзя. Способность преподавать на английском языке и наличие англоязычных публикаций все более становится важнейшей характеристикой профессиональной компетентности и профессиональной пригодности преподавателей.

К экспансии английского языка и его закреплению в качестве основного языка международного общения, а в последние десятилетия все больше и в качестве основного языка научных исследований можно относиться по-разному. Для любой нации, которая гордится своим родным языком, доминирование английского может и должно выступать известным фактором раздражения. Сказанное тем более верно в отношении России, где на протяжении столетий роль языка межнационального общения играл русский язык. С быстрым распространением английского языка психологически особенно трудно смириться, когда его предпочитают русскому на конференциях и форумах представители бывших стран народной демократии и бывших союзных республик. Добавим к этому, что экспансия английского языка вызывает закономерное раздражение и в университетской среде ряда стран Европы.

Не вызывает сомнений, что Россия, как и любое государство мира, должна беречь русский язык как язык регионального межнационального общения. Мы вправе гордиться тем, что русский язык имеет статус официального языка Организации Объединенных Наций, что на русском языке написаны произведения Толстого, Достоевского и Чехов. Однако приходится констатировать, что пока объективный ход истории подталкивает европейские страны и весь мир к признанию именно английского языка (а не русского, французского, немецкого и т.д.) в качестве универсального языка международного общения и что именно английский язык претендует на роль, которую выполняла латынь в межуниверситетском общении периода средневековья.

Попытки же сохранить образовательную интеграцию, опирающуюся на русский язык и рассчитанную на объединение стран, некогда входивших в сферу советского влияния, а тем более противопоставить такую интеграцию Болонскому процессу, – путь хотя и привычный, удобный, но тупиковый. Надо иметь смелость признать, что этот путь консервирует изоляцию и ограничивает возможности равноправного участия российской молодежи в международном разделении труда, подрывая в перспективе ее конкурентоспособность в глобальном мире.

В-четвертых, не надо забывать, что процесс студенческой и преподавательской внутриевропейской миграции, с одной стороны, и миграции между Европой и остальным миром, с другой, интенсивно развивался и до Болоньи. И что на сегодняшний день количество европейских студентов, которые учатся весь вузовский цикл исключительно в своей стране, практически сравнялось с числом студентов, совмещающих в рамках образовательного цикла обучение дома и за рубежом.

Для российских вузов студенты, обучающиеся часть времени за границей, по-прежнему скорее символ участия в международном сотрудничестве, чем реальное сотрудничество. Автор этой статьи, присутствуя в 2003 году на обеде для руководителей ведущих московских вузов Посла Франции, был откровенно удивлен, когда узнал, что из тысяч студентов ведущих государственных вузов Москвы ежегодно выезжают для обучения во Франции всего насколько десятков человек!

Продолжение статьи в следующем, шестом номере журнала «Национальные проекты».


1 Согласно действующей сейчас системе европейских трансфертных кредитов (или трансфертных очков), один учебный год в высшем учебном заведении обычно приравнивается к 60 кредитам, семестр – к 30, триместр – соответственно к 20.

2 С высокой степенью вероятности можно предположить, что уже в ближайшее время появятся варианты международных тестов по отдельным направлениям знаний. Они будут действовать по образцу американского компьютерного теста для поступающих на программу МВА – GMAT (General Management Admittance Test). На ежегодной встрече деканов и директоров ЕФМД в январе 2005 года представитель GMAC (General Management Admittance Council) в Европе, в частности, заявил, что проработка подходов к этой проблеме в области бизнес-образования уже началась.

3 Автор имеет в виду доклады Гордона Шелтона из ЕФМД и Кая Петерса, декана Хенли Менеджмент Колледж (Великобритания).


Национальный проект в сфере образования. Болонская декларация и конкурентоспособность выпускников российской высшей школы (окончание)

Болонский процесс: содержание и смысловые акценты

Унификация продолжительности и содержания этапов высшего образования, принятие единой Европейской системы трансфертных кредитов (ECTS) служат своего рода фундаментом для взаимного признания национальных дипломов и степеней всеми участниками Болонского процесса. Очевидно, что без этого невозможно формирование единого европейского рынка труда и повышение конкурентоспособности всей системы европейского высшего образования.

Университеты Европы уже на протяжении ряда лет предпринимают активные шаги по приведению своих программ и образовательных методик в соответствие с реалиями и потребностями информационного общества. В европейских академических кругах относительно давно господствует понимание того, что в условиях ускорения научно-технического процесса нарастание информационных потоков происходит быстрее, чем обновление вузовских программ, а количество непрерывно возникающей новой информации намного превышает человеческие возможности ее усвоить. В этой связи стремление к дальнейшему усложнению учебных программ, наращиванию числа часов аудиторной работы и увеличению материала, который предлагается студентам для запоминания и усвоения, признается неконструктивным.

Как следствие этого понимания подавляющее большинство европейских университетов отказывается от традиционных форм занятий, где профессора-гуру читают лекции, формулируя истину в последней инстанции, и семинарских занятий, где эти знания проверяются. Взамен образовательный процесс во все возрастающей степени переводится на проектный метод, где ограниченное число установочных лекций сопровождается растущим количеством самостоятельных или групповых исследовательских работ, которые студенты выполняют под руководством педагогов.

Иными словами, процесс обучения в европейском университете в качестве смыслового акцента выделяет не усвоение материала лекций, а обучение тому, как надо учиться самому. Студентов обучают тому, где и как найти информацию по интересующему вопросу, как ее систематизировать и обобщить, грамотно изложить результаты исследования в письменной форме, сделать внятную презентацию. Поэтому в качестве специального предмета в обязательном порядке преподаются основы поиска информации в системе Интернет. Немаловажно и то, что студенческие проекты почти всегда ориентируются не на сбор информации вообще, а на сбор первичной информации, т.е. не на сведение воедино данных из нескольких вторичных источников (учебников, статей и т.п.), а на полевые исследования. Именно первичная, т.е. самостоятельно полученная информация, формирует основу высокой оценки представленного (всегда в письменной форме) и защищенного (в форме индивидуальной или групповой презентации) проекта. Материал учебников и лекций при таком построении занятий автоматически приобретает прикладной характер. Кроме того, студент неминуемо ищет дополнительные вторичные источники информации (результаты научных исследований, статьи, материалы конференций), которые бы помогли ему найти необходимые подходы к анализу полученных в ходе «полевых исследований» фактов, систематизировать их, объяснить и внятно презентовать. Львиная доля подобной работы происходит за пределами учебной аудитории.

Интерес студентов к изучаемому материалу при такой организации занятий существенно повышается, эффективность усвоения материала растет. Одновременно с этим идет развитие креативности студента, его умения работать самостоятельно и в проектных группах, что принципиально важно для будущей успешной карьеры.

Значимость традиционных форм аудиторной работы (лекции, семинары и т.п.) при таком подходе значительно снижается. Не случайно количество часов, отводимых на лекции и семинары, обязательных для посещения, в большинстве европейских университетов сегодня не превышает 6–8 часов в неделю (а не в день, как мы привыкли). При этом реальная интенсивность работы студента существенно повышается, позволяя осваивать дисциплины качественно и в более короткие сроки.

Кроме того, этот метод, по нашему мнению, позволяет более глубоко оценить уровень и объем достигнутых студентом результатов, что не всегда возможно в ходе устного экзамена.

Вхождение России в Болонский процесс ставит вопрос о необходимости смены парадигмы преподавания в большинстве вузов страны, переподготовки преподавателей, перестройки модели их работы. Очевидно, что проектный подход требует от преподавателя несколько иных компетенций, чем традиционная система (лекция + семинар + реферат на вторичном материале + устный экзамен). Здесь преподаватель должен быть не только преподавателем, но и немножко исследователем реальных процессов, немножко консультантом и, безусловно, в совершенстве владеть системой поиска в сети Интернет. Степень структурированности и заорганизованности учебного процесса должна быть по определению меньшей и т.д.

Во многих вузах страны группы преподавателей давно уже работают по проектному методу. Однако Болонский процесс, по нашему мнению, означает необходимость его повсеместного распространения. Причем сохранить традиционный подход и внедрить новый, т.е. сделать такой знакомый по многим реформам полужизнеспособный гибрид, вряд ли удастся.

Проблема состоит в необходимости определиться, по какому пути мы идем: по пути объединенной Европы или по нашему традиционному «третьему» пути, который, может быть, и не лучший, но свой.

Сказанное относится не только к переходу на двухуровневое высшее образование. Это относится и к отказу от двухуровневой системы научных степеней. Как известно, Болонья в рамках образовательного цикла (3 + 2 + 3) рассматривает третий цикл как научный. Его продолжительность совпадает с привычным для нас сроком очной аспирантуры и измеряется тремя годами. При успешном завершении этого цикла выпускнику присваивается научная степень доктора философии» (Philosophy Doctor или PhD) по соответствующему разделу знаний, например – «доктор философии в менеджменте», «доктор философии в математике», «доктор философии в биологии» и т.д. При этом существующая в России и некоторых странах Европы (в основном в странах зоны бывшего советского влияния) архаичная двухступенчатая система докторских степеней должна быть постепенно заменена на одноступенчатую.

По нашему мнению, чем скорее это произойдет, тем лучше. Последовательное написание и защита двух диссертаций (кандидатской и докторской) и связанное с этим соблюдение огромного количества псевдонаучных, бюрократических и формальных требований – это марафон, который отнимает у настоящего ученого слишком много времени и сил, что недопустимо в условиях информационной революции. Вместе с тем, ученый сталкивается с дилеммой – не тратить силы на вторую диссертацию, сконцентрироваться на своих профессиональных исследованиях означает остаться в статусе кандидата в ученые, т.е. в статусе своего рода ученого «наполовину». И, напротив, добиться присвоения формального статуса доктора, но «убить» два-три года времени на соблюдение формальных требований (написание наукообразного фолианта в требуемой форме, размещение публикаций в строго рекомендуемых журналах, научное руководство аспирантами, издание «научной», т.е. написанной сложным наукообразным стилем с большим количеством сносок и ссылок, монографии и т.д.). Часто подготовить работу, удовлетворяющую формальным требованиям, легче тем, кто не занят реальной наукой и не является ученым в полном смысле этого слова. У таких людей просто больше времени для соблюдения многочисленных формальностей.

Несложно предположить, что перспектива приравнивания степеней докторов и кандидатов вряд ли вызовет большой энтузиазм у той части научной общественности, которая уже прошла через оба круга научного чистилища. И особенно у старшего поколения академической общественности. Очевидно, что в таких вопросах, как переход к одноуровневой системе научных степеней, спешки быть не должно. Это относится ко всем ключевым положениям Болонской декларации. Однако не спешить, по нашему мнению, отнюдь не означает, что традиционную систему можно будет сохранить.


Полностью материал можно прочитать в печатной версии журнала

Обсудить на форуме
researcher@